چکیده:
هدف پژوهش حاضر، تدوین مدل علی درگیری تحصیلی براساس خودنظمجویی و هیجانهای تحصیلی با نقش واسطهای خودناتوانسازی تحصیلی است. این تحقیق از بعد هدف توسعهای، و از منظر گردآوری اطلاعات، توصیفی از نوع همبستگی است. جامعۀ آماری آن شامل تمامی دانشآموزان دختر مقطع دوم متوسطۀ شهر همدان است که در سال تحصیلی 98-1397 مشغول به تحصیل بودهاند که 384 نفر از آنان، نمونۀ آماری را تشکیل دادند. ابزارهای سنجش شامل پرسشنامههای درگیری تحصیلی (AEQ)، خودنظمجویی (SRQ)، هیجان تحصیلی (AEQ)، خودناتوانسازی تحصیلی (ASHQ) و فرسودگی تحصیلی (ABQ) است. نتایج حاصل از معادلات ساختاری با نرمافزار PLS، همبستگی اسپیرمن و تحلیل کوواریانس با نرمافزار SPSS نشان میدهد مدل علی درگیری تحصیلی براساس خودنظمجویی و هیجانهای تحصیلی با نقش واسطهای خودناتوانسازی تحصیلی، برازش مطلوبی دارد. هیجانهای مثبت و منفی بر درگیری تحصیلی و خودناتوانسازی تحصیلی تأثیر دارد و خودناتوانسازی تحصیلی متغیر درگیری تحصیلی را تبیین میکند. از طرفی، هیجانهای مثبت و منفی بر درگیری تحصیلی با نقش میانجی خودناتوانسازی تأثیر معنادار دارد. همچنین خودنظمجویی بر درگیری تحصیلی و خودناتوانسازی تحصیلی تأثیرگذار است و نیز خودنظمجویی بر درگیری تحصیلی با نقش میانجی خودناتوانسازی اثر میگذارد. علاوهبراین، خودناتوانسازی تأثیر منفی و معناداری بر درگیری تحصیلی دارد.
This study aims to develop a causal model of academic engagement based on self-regulation and academic emotion with the mediating role of academic self-handicapping. The present paper is developmental in terms of purpose and correlational in terms of data collection. The statistical population includes all female high school students in Hamadan who were studying in the academic year 2019–2020 among whom 384 people formed the statistical sample. Measurement tools include Academic Engagment Questionnaire (AEQ), Self-Regulation Questionnaire (SRQ), Academic Emotion Questionnaire (AEQ), Academic Self- Handicapping Questionnaire (ASHQ) and Academic Burnout Questionnaire (ABQ). The results of structural equations with PLS software, Spearman correlation, and analysis of covariance with SPSS software indicated that the causal model of academic engagement based on self-regulation and academic emotion had a good fit with the mediating role of academic self-handicapping. The positive and negative emotions have an effect on academic conflict and academic self-handicapping, and academic self-handicapping explained the variable of academic conflict. On the other hand, positive and negative emotions have a significant effect on academic conflict with the mediating role of self-handicapping. Self-regulation also affects academic conflict and academic self-handicapping, and self-regulation is effective on academic conflict with the mediating role of self-handicapping. Self-handicapping has a negative significant effect on academic conflict.
خلاصه ماشینی:
ابزارهاي سنجش شامل پرسشنامه هاي درگيري تحصيلي ,(SRQ)Self-Regulation Questionnaire ,AEQ()Questionnaire (AEQ)، خودنظم جويي (SRQ)، هيجان تحصيلي (AEQ)،Academic Self- ,AEQ()Academic Emotion Questionnaire خودناتوان سازي تحصيلي (ASHQ) و فرسودگي تحصيلي (ABQ) است .
ABSQpe(,PQLuSestisoonfntawiraere)تحليل کوواريانس با نرم افزار SPSS نشان مي دهد مدل علي درگيري covariance with SPSS software indicated that the causal modelتحصيلي براساس خودنظم جويي و هيجان هاي تحصيلي با نقش واسطه اي of academic engagement based on self-regulation andخودناتوان سازي تحصيلي ، برازش مطلوبي دارد.
بدين ترتيب اين پژوهش به دنبال پاسخگويي به اين سؤالات است که آيا مدل علي درگيري تحصيلي براساس خودنظم جويي و هيجان هاي تحصيلي با نقش واسطه اي خودناتوان سازي تحصيلي ، برازش دارد و آيا 1.
در ايران در پژوهش رستمي ، عابدي و شوفلي (١٣٩٠) مقادير ضريب KMO٣ در اين پژوهش براي هر پنج پرسشنامۀ درگيري تحصيلي ، خودنظم جويي، هيجان هاي تحصيلي ، خودناتوان سازي تحصيلي و فرسودگي تحصيلي به ترتيب ٠/٩٣٦، ٠/٩٢١، ٠/٩٥٨، ٠/٨٩٤ و ٠/٩٠٧ است که در سطح ٠٠١>P معنادار هستند.
بدين ترتيب ، مقدار متغير درگيري تحصيلي ٣٣ درصد است که نشان مي دهد کيفيت مدل ساختاري در فرضيۀ «مدل علي درگيري تحصيلي براساس خودنظم جويي و هيجان هاي تحصيلي با نقش واسطه اي خودناتوان سازي تحصيلي برازش دارد»، به صورتي قوي ارزيابي مي شود.
بحث و نتيجه گيري در اين پژوهش ، به بررسي برازش مدل علي درگيري تحصيلي براساس خودنظم جويي و هيجان هاي تحصيلي با نقش واسطه اي خودناتوان سازي تحصيلي پرداختيم .