Abstract:
سخن گفتن از ویژگیهای روششناختی پژوهش تربیتی، به میزان قابل ملاحظهای، در گرو
تبیین چیستی این نوع پژوهش است. دو رویکرد رقیب در این زمینه مطرح شدهاند، رویکرد
علت جو و فناورانه و رویکرد حکمت عملی (فرونسیس). بر اساس رویکرد نخست که نمونه
برجسته آن اثباتگرایی است، چیستی پژوهش تربیتی را باید در ویژگی کاربردی آن جستجو
کرد. به عبارت دیگر، این نوع پژوهش، حاصل به کار بستن یافتههای علوم انسانی و
اجتماعی در جهت نیل به اهداف تربیتی است. ابزارانگاری در قالب رابطه وسیله–هدف در
این رویکرد، جایگاه اساسی دارد. در مقابل، رویکرد دوم، به تبع دیدگاه ارسطو، ویژگی
ابزارانگارانه پژوهش تربیتی را انکار میکند و با تفکیک دو قلمرو "صناعت" (تخنه) و
"حکمت عملی" (فرونسیس)، ابزارانگاری را مناسب با قلمرو نخست و پژوهش تربیتی را
مناسب با قلمرو دوم و از نوع حکمت عملی میداند. در حکمت عملی، ساختن مطرح نیست
بلکه عمل کردن مورد نظر است و عمل کردن یا چگونه زیستن، جنبه اساسا اخلاقی دارد.
طبق این دیدگاه، پژوهش تربیتی، نمیتواند با روشهایی در قالب وسیله – هدف انجام
پذیرد بلکه باید معطوف به بررسی عمل آدمی از حیث خصایص اخلاقی آن و ذات گرایانه
بودن این خصایص انجام شود. تدریس خود، نمونهای محوری از این نوع عمل است و بر همین
اساس قابل مطالعه و بررسی خواهد بود. با این که دیدگاه دوم، قوتهایی
دارد که ناشی از توجه اساسی به جنبه عملی پژوهش تربیتی است، از جهاتی قابل نقد است
زیرا به وجود جنبههای اجتناب ناپذیر ابزاری یا وسیله – هدفی در پدیدههای تربیتی
توجهی مبذول نمیکند. پیشنهاد مقاله حاضر که به نحوی از دو رویکرد مذکور فراتر
میرود، چیستی پژوهش تربیتی را در عمل پژوهی ارزشی مضاعف جستجو میکند. پدیدههای
مورد مطالعه در تربیت، اعمال ارزشی مضاعفاند. مضاعف بودن با توجه به سایر قلمروهای
مطالعات اجتماعی است. در حالی که پدیدههای مورد مطالعه در روانشناسی و
جامعهشناسی نیز آمیخته با ارزشاند، پدیدههای تربیتی، علاوه بر آن، معطوف به لایه
ارزشی دومی نیز هستند که در قالب اهداف تربیتی جلوهگر میشود. براین اساس،
روششناسی پژوهش تربیتی، در دو نوع فلسفی و علمی صورت بندی خواهد شد. پژوهشهای
فلسفی در تربیت، ناظر به بررسی عقلانی و منطقی نسبت به ارزشها و اهداف و
استلزامهای آنها در روشهای عملی است. پژوهشهای علمی در تربیت، با توجه به این که
نوعی عمل پژوهی و معطوف به بررسی اعمال ارزشی است، با روشهای علی به منزله منبع و
مولد اعمال سروکار نخواهد داشت، بلکه روشهای معطوف به دلایل اعمال را مورد استفاده
قرار خواهد داد. البته، یافتههای به دست آمده از طریق به کارگیری روشهای علی، نه
به منزله منبع، بلکه به منزله مشخص کننده حدود عمل عاملان میتواند در تربیت مورد
استفاده قرار گیرد.
Machine summary:
"به همین دلیل که قلمرو تربیت از اعمال ارزشی تشکیل شده است، به نظر کلارک، پژوهشهای تربیتی را نمیتوان به "بنیادی" و "کاربردی" تقسیم نمود بلکه باید همه پژوهشهای این قلمرو را "عملی" نامید: «نتیجه آن است که چون تربیت، ارزشگرا است، پژوهش تربیتی باید به طور عمده به تعیین این ارزشها و تحقیق درباره استلزامهای آنها برای روششناسی بپردازد.
به سبب این گونه ساختار قیاسی است که کلارک معتقد است در پژوهش تربیتی، برخلاف علوم تجربی، نمیتوان از دانش بنیادی و کاربردی سخن گفت، بلکه باید گفت که همه پژوهشهای تربیتی، عملیاند زیرا قیاسهای تربیتی، همه منجر به عمل میشوند: «قوت آن (نتیجه) ناشی از نیروهای علی که پژوهش به آنها دست یافته باشد نیست، بلکه ناشی از قوت ارزشیابی است که باید در کبرا حاصل شده باشد و به طور منطقی به نتیجه منتقل میشود؛ چیزی که اودی (Audi 1991) آن را "زنجیره قصدی" (purposive chain) مینامد، و متقاعد کنندگی آن باید به دانش آموزان انتقال یابد.
اما در عین حال که میتوان خصیصههای اثباتگرایانه را از پژوهش تربیتی نفی نمود، چه مانعی وجود دارد که خصیصه فرضیهای برای این نوع پژوهش و تعمیم پذیری احتمالی برای یافتههای آن قائل باشیم؟ اگر علم تعلیم و تربیت، به منزله عمل پژوهی ارزشی لحاظ شود، هر دو حالت با هم حاصل خواهد شد، یعنی در عین نفی خصیصههای اثباتگرایانه، امکان حصول دانشی تجربی در مورد فعالیتهای تربیتی، با ویژگی تعمیم پذیری تدریجی و احتمالی، پذیرفتنی خواهد بود."