چکیده:
مطالعه ی تعامل های اجتماعی در مجموعه های آموزشی و تاثیرهای شناختی، انگیزشی و عاطفی آن در امور درسی هدف این تحقیق بوده است. در راستای این هدف الگوی روابط علی بین پیامدهای عاطفی، انگیزشی و تحصیلی خودکارآمدی ادراک شده ریاضی و عوامل اجتماعی کلاس (ارزیابی معلم و همکلاسان از دانش آموز)، با توجه به اثر میانجی باورهای خودکارآمدی، در راستای نظریه ی شناختی اجتماعی بویژه نظریه خودکارآمدی باندورا (1997) مورد تحلیل قرار گرفت. آزمودنی های تحقیق را 273 نفر از دانش آموزان پایه ی دوم دوره راهنمایی (شامل 150 دختر و 123 پسر) تشکیل می دادند که به روش نمونه گیری خوشه یی چند مرحله یی از مدارس نقاط مرکزی شهر شیراز انتخاب شدند. آزمودنی ها مقیاس های خودکارآمدی ریاضی، انگیزش تحصیلی، عواطف مثبت و منفی و احساس نسبت به مدرسه را تکمیل کردند و به یک آزمون ریاضی پاسخ دادند. با استفاده از شیوه های تحلیل رگرسیون چند متغیری و تحلیل مسیر، داده ها مورد تحلیل قرار گرفت. نتیجه های حاصل از این تحلیل ها حاکی از آن است که ارزیابی معلم و همکلاسان به عنوان عوامل اجتماعی کلاس در پیش بینی خودکارآمدی تحصیلی ( ریاضی) دانش آموزان سهم معنی داری دارند. همچنین تاثیر عوامل اجتماعی کلاس بر متغیرهای انگیزشی و عاطفی صرفا به واسطه ی خودکارآمدی است، به طوری که در حضور متغیر خودکارآمدی اثر مستقیم عوامل اجتماعی کلاس بر متغیرهای انگیزشی و عاطفی معنی دار نبود. در پیش بینی عملکرد تحصیلی (آزمون ریاضی)، خودکارآمدی و ارزیابی همکلاسان هر دو اثر مستقیم معنی داری داشتند. نتایج با توجه به مبانی نظری مورد بحث قرار گرفته است. این نتایج همسو با شواهد قبلی، گویای آن است که قضاوت های خودکارآمدی تاثیر قابل توجهی بر سطح انگیزش تحصیلی، عواطف مرتبط با امور تحصیلی و نیز عملکرد تحصیلی دانش آموزان دارند.
خلاصه ماشینی:
"بررسی مدل روابط بین عوامل اجتماعی کلاس و پیامدهای عاطفی، انگیزشی و تحصیلی خودکارآمدی ادراک شدهی ریاضی روی نمونهیی از دانشآموزان دوره راهنمایی محمود بحرانی 1 محمد خیر 2 مسعود حسین چاری 3 چکیده مطالعهی تعاملهای اجتماعی در مجموعههای آموزشی و تأثیرهای شناختی، انگیزشی و عاطفی آن در امور درسی هدف این تحقیق بوده است.
همچنین مطالعهی طولی باندورا، پاستورلی، بارگارانلی و کاپارا 9 (1991) نشان داد سطح پایین خودکارآمدی تحصیلی و اجتماعی در کودکان، پیشبینیکنندهی افسردگی یکی دو سال بعد - Zimmerman & Kitsantas - Wortman, Panciera, Shusterman, & Hibcher - Solberg, Brien, Villarieal, Kennel, & Davis - Akin - Moeini, Shafii, Hidarnia, Babaii, Birashk, & Allahverdipour - Arnstein - Tong, King, Klimkeit, Melvin, Heyne, & Gordon - Ehrenerg, Cox, & Koopman - Bandura, Pastorelli, Bargaranelli, & capara است.
حتی برخی مطالعهها (کاپلان و مائر 9 ، 1999، گاتمن،2006) جهتگیریهای هدف جداگانهیی را در محیط کلاسی نسبت به جهتگیریهای هدف شخصی عنوان کردهاند، که تحت عنوان ساختار کلاسی هدف تبحری 10 و ساختار کلاسی هدف عملکردی 11 از آن یاد میشود که اولی بر - Lent, Taviera, Sheu, & Singly - Putwain & Danials - Greene, Miller, Crowson, Duke, & Akey - Urdan, & Midgly - self-percieved - social-comparative - self-comparative - Rosenhotz & Rosenthots - Kaplan & Maehr - mastery goal structures - performance goal structures یادگیری و افزایش تلاش و دومی بر حفظ خود و احساس شایستگی در مقایسه با دیگران متمرکز است."