چکیده:
هدف این پژوهش بررسی نقش واسطهگری انواع خودکارآمدی (خودکارآمدی اجتماعی، خودکارآمدی تحصیلی، خودکارآمدی هیجانی و خودکارآمدی خلاق) در رابطه ذهنآگاهی با درگیری تحصیلی بود. نمونه پژوهش با استفاده از روش خوشهای انتخاب شد. 293 شرکتکننده (167 زن، 116 مرد و 10 نفر نامشخص) از دانشجویان کارشناسی دانشگاه شیراز در سال تحصیلی 99-1398 پرسشنامه درگیری تحصیلی ریو، پرسشنامه ابعاد خودکارآمدی موریس، پرسشنامه خودکارآمدی خلاق کارووسکی و پرسشنامه پنجوجهی ذهنآگاهی بائر و همکاران را تکمیل کردند. پس از گردآوری دادهها، فرضیهها با استفاده از نرمافزار AMOS-23 و روش تحلیل مسیر آزمون شدند. یافتهها نشان دادند اثر مستقیم ذهنآگاهی بر درگیری تحصیلی مثبت و معنیدار است. همچنین، مشخص گردید که اثر غیرمستقیم ذهنآگاهی بر درگیری تحصیلی از طریق خودکارآمدیهای تحصیلی، خلاق و هیجانی معنیدار است؛ در حالی که نقش واسطهای خودکارآمدی اجتماعی معنیدار نبود. بر اساس یافتههای این پژوهش، میتوان نتیجه گرفت که اساتید و مسئولین دانشگاه میتوانند درگیری تحصیلی دانشجویان را از طریق ارتقای سطح خودکارآمدیهای تحصیلی، خلاق و هیجانی و مهارتهای ذهن آگاهی آنان افزایش دهند.
The objective of this study was to investigate the mediating roles of
different types of self-efficacy, namely social self-efficacy, academic selfefficacy,
emotional self-efficacy, and creative self-efficacy in the
relationship between mindfulness and academic engagement. Considering
the study sample, cluster sampling was done for selection of 293 Shiraz
University undergradiate students, as participants of this study, who
comprised of 167 females, 116 males, and 10 unspecified subjects in the
2019-2020 academic year. The participants, then, filled out Reeve's
Academic Engagement Questionnaire, Muris's Self-efficacy
Questionnaire, Karowski's Creative Self-efficacy Questionnaire, and the
Five-Facet Mindfulness Questionnaire. After data collecting, the
hypotheses were tested using AMOS 23 and by running path analysis.
Based on the results, the direct effect of mindfulness on academic
engagement was statistically significant. The results also revealed that
interect effect of mindfuless on academic engaement through academic,
creative and emotional types of self-efficacy was statistically significant.
However, the mediating role of emotional self-efficacy was not
statistically significant. Based on the overall results of this study, it can be
concluded that university professors and authorities can improve the
academic engagement of students by enhansing their academic, creative
and emotional self-efficacy and mindfulness skills.
خلاصه ماشینی:
هرچند، با توجه به تعاريف ارائه شده ، به نظر ميرسد براي فراهم کردن موجبات درگيري تحصيلي توجه به نقش مهم انواع باورهاي خودکارآمدي ضروري است ، اما در بيشتر پژوهش ها، همچون رستمي، طالع پسند و رحيميان بوگر (١٣٩٦)، اقدامي و يوسفي (١٣٩٧)، خدايي، صالحي و محسن پور (١٣٩٤)، چانگ و چيان ١٣ (٢٠١٥) تنها رابطه خودکارآمدي تحصيلي با درگيري تحصيلي مورد بررسي قرار گرفته و نشان داده شده است که بين اين دو سازه همبستگي مثبت و معنيدار وجود دارد.
Chang & Chien (شاه مرادي طباطبايي و انصاري شهيدي، ١٣٩٦؛ رياحي، اسمعيلي و کاظميان ، ١٣٩٥؛ قربان نژاد، محمديپور و سليمانيان ، ٢٠١٧؛ قاسمي بيستاجاني و موسوي نجفي، ٢٠١٧؛ مهديزاده ازدين ، موسوي، جلالي و کاکاوند، ١٣٩٧؛ پشت يافته و ميردريکوند، ١٣٩٦؛ سلطاني، مرداني، احمدي و دانايي، ٢٠١٩؛ مک کان و ديويس ١، ٢٠١٨)، خودکارآمدي مقابله اي (لوبرتو، کاتن ، مک ليش ، مينجيون و اوبرايان ٢ (٢٠١٣)، و نيز خودکارآمدي تحصيلي (زحمتکش ، درتاج ، صبحي قراملکي و کيامنش ، ١٣٩٧؛ بهراد و عبداله زاده جدي، ١٣٩٦؛ قنبري طلب ، ١٣٩٥) را فراهم کند، اما در مورد رابطه ذهن آگاهي با انواع ديگر خودکارآمديهاي وابسته به موقعيت همچون خودکارآمدي اجتماعي، خودکارآمدي هيجاني و خودکارآمدي خلاق پژوهشي صورت نگرفته است .
Luberto, Cotton, McLeish, Mingione, & O’Bryan 3.
Dawid, Malherb, Henry, & Wilhelmina بدين ترتيب و با توجه به مطالب پيش گفته ، هدف پژوهش حاضر تعيين نقش واسطه گري انواع خودکارآمدي در رابطه بين ذهن آگاهي و درگيري تحصيلي در قالب مدلي است که در شکل ١ ارائه شده است .