چکیده:
هدف پژوهش حاضر بررسی تأثیر محرکهای نشانهای فراشناختی و هیجانی بر صحت نظارت، صحت تنظیم و انواع بار شناختی دانشآموزان بود. روش پژوهش، آزمایشی با طرح پیشآزمون- پسآزمون با گروه کنترل بود. برای این منظور 64 دانشآموز دختر پایهی هفتم با انتساب تصادفی به سه گروه آزمایش و یک گروه کنترل تقسیم شدند. در پیشآزمون، تمام شرکتکنندگان پس از مطالعهی متن امتحانی، نمرهی خود را در امتحان پیشبینی کرده، پاراگرافهایی که نیازمند مطالعهی مجدد بودند را مشخص کرده، و به پرسشنامهی بار شناختی پاسخ دادند. سپس آزمونی از محتوای متن مطالعه شده گرفته شد تا صحت پیشبینیهای شرکتکنندگان مشخص شود. در پسآزمون نیز روند کار به همین ترتیب بود با این تفاوت که پس از مطالعهی متن امتحانی، گروههای آزمایش، نشانههای نظارتی تشخیصی اعم از فراشناختی و هیجانی را دریافت کردند. به این صورت که گروه آزمایش اول، نشانههای نظارتی فراشناختی را در قالب سؤالات تحریککننده دریافت کرد (محرکهای نشانهای فراشناختی)، گروه آزمایش دوم به تفکر دربارهی هیجانات معرفتی خود برانگیخته شد (محرکهای نشانهای هیجانی) و گروه آزمایش سوم نیز هر دو نوع محرک نشانهای را دریافت کرد. اما گروه کنترل هیچ محرک نشانهای دریافت نکرد. نتایج تحلیل کوواریانس نشان داد نمرات صحت نظارت، صحت تنظیم و بار مطلوب گروههای آزمایش، نسبت به گروه کنترل در پسآزمون، به طور معنیداری بالاتر بود. اما به لحاظ بار شناختی درونزاد تفاوت معنیداری بین گروهها مشاهده نشد. همچنین نمرهی بار برونزاد در گروه محرکهای نشانهای فراشناختی به طور معنیداری با گروه کنترل و گروه محرکهای نشانهای هیجانی تفاوت داشت. به نظر میرسد ارائهی محرکهای نشانهای، با فراهم کردن نشانههای مقتضی به دانشآموزان، ظرفیت حافظهی کاری آنها را به یادگیری اختصاص داده و ارزیابیشان را از یادگیری خود واقعیت میبخشد.
The present study aimed to investigate the effect of metacognitive and emotional
prompts on monitoring accuracy, regulation accuracy and the types of cognitive
load in students. The research method was experimental with pretest-posttest and
control group design. For this purpose, 64 female students of the seventh grade
were randomly assigned to three experimental groups and one control group. In
the pre-test, after studying the exam text, they were asked to predict their score
on the exam, identify the paragraphs that needed to be restudied, and answer the
Cognitive Load Questionnaire. Finally, an exam was taken from the content of
the studied text to determine the accuracy of the participants' predictions. In the
post-test, the procedure was the same, except that the experimental groups
received diagnostic monitoring cues including metacognitive and emotional
prompts after studying the text; the first experimental group received
metacognitive monitoring cues in the form of stimulating questions
(Metacognitive prompts), the second experimental group was stimulated to think
about their epistemic emotions (Emotional prompts) and the third experimental
group received both types of prompts while the control group did not receive any
prompts. The results showed that the scores of monitoring accuracy, regulation
accuracy and the germane load of the experimental groups were significantly
higher than those of the control group in the post-test. However, no significant
difference was observed across the groups with respect to their intrinsic loads.
Notwithstanding, the score of extraneous load in the group that received
metacognitive prompts was significantly different from that of the control group
and of the group that received emotional prompts. The finding suggests that in
the process of education, prompts by providing appropriate cues to students,
allow them to use their working memory capacity for learning new constructs and
to make realistic judgements of their learning.
خلاصه ماشینی:
Efklides, Schwartz, & Brown 3.
Van Loon, de Bruin, Leppink, & Roebers کارآيي محرکهاي نشانه اي ١ مبتني بر اين فرض است که دانش آموزان از قبل مفاهيم و يا فرآيندها را دارا بوده ، اما به طور خودجوش آن ها را بازيابي يا اجرا نميکنند (بنرت و منگلکمپ ٢، ٢٠١٣).
1. Nietfeld, Cao, & Osborne 2.
Spann, Shute, Rahimi, & D’Mello 3.
در واقع يکي از کارکردهاي هيجانات معرفتي اين است که در مراحل يادگيري، نشانه هايي را براي يادگيرنده فراهم ميکنند تا بر فرآيند يادگيري خود نظارت داشته و، بدين ترتيب اهدافشان را متناسب با کارکرد آن نشانه ها تنظيم کنند و به عنوان يک منبع آگاهيدهنده در کنار ساير منابع دانش از آن ها استفاده نمايند (موئيس و همکاران ، ٢٠١٨).
Feldon, Callan, Juth, & Jeong 9.
از اين رو در پژوهش حاضر فرض بر اين است که ارائه ي محرکهاي نشانه اي، علاوه بر بهبود نظارت و تنظيم يادگيري، به کاهش بار شناختي برون زاد در دانش آموزان کمک ميکند.
با توجه به برقراري مفروضات لازم ، از تحليل کوواريانس چندمتغيري جهت بررسي اثر گروه بر ترکيب متغيرهاي صحت نظارت ، صحت تنظيم ، بار درون زاد، بار مطلوب و بار برون زاد در پس آزمون استفاده شد که نتايج آن در جدول ٣ گزارش شده است .
Supporting self-regulated learning with digital media using motivational regulation and metacognitive prompts.
Bridging cognitive load and self- regulated learning research: A complementary approach to contemporary issues in educational research.
Motivation and affect in self-regulated learning: Does metacognition play a role?
The role of epistemic emotions in personal epistemology and self-regulated learning.
The interplay between self-regulation in learning and cognitive load.