خلاصة:
هدف این پژوهش تعیین نقشِ ادراک ازجهت گیری هدفی والدین، فضای محل زندگی و ناهماهنگی خانه و مدرسه، در تقلب تحصیلی دانشگاه شهید مدنی آذربایجان بود. بدین منظور از بین کلیه دانشجویان دانشگاه مذکور که به تعداد تقریبی 6000 نفر بودند، نمونهای با حجم 404 نفر به شیوه تصادفی طبقهای انتخاب شدند. ابزارهای اندازهگیری متغییرها، مقیاسهای الگوهای یادگیری سازگارانه (PALS) میجلی و همکاران (2000) بود. پایائی ابزارهای اندازهگیری در زیر مقیاسهای مختلف متفاوت، ولی همه آنها قابل قبول بودند (بالای 70/. ). دادههای جمعآوری شده با استفاده از نرمافزار SPSS، و با روش رگرسیون چندگانه گام به گام مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفتند. متغییرهایِ ادراک از اهداف والدین، فضای محل زندگی و ناهماهنگی خانه ودانشگاه، به عنوان متغییرهای مستقل، در مجموع توانستند 12/0 درصد از کل واریانس تقلب تحصیلی را تبیین کنند. از بین متغییرهای مستقل، متغییرهایِ ناهماهنگی بین خانه و دانشگاه و ادراکِ هدف تبحری بودنِ والدین، توانستند رفتار تقلبی دانشجویان را به شیوه معنیدار پیشبینی نمایند. متغییرِ ناهماهنگی بین خانه و دانشگاه با ضریب بتای استاندارد 293/0 بیشترین سهم، و متغییرِ ادراک هدف تبحری بودن والدین، با ضریب بتای124/0، بیشترین سهم بعدی معنیدار را در پیشبینی تقلب تحصیلی دانشجویان داشتند. میتوان نتیجه گرفت که هر چقدر ناهماهنگی بین خانه و دانشگاه بیشتر باشد، و نیز هر چقدر ادراک دانشجویان از جهتگیری هدفی والدین تبحریتر باشد، احتمال رفتار تقلب تحصیلی دانشجویان افزایش خواهد یافت
ملخص الجهاز:
همچنین تقلب تحصیلی میتواند با میزان فساد عمومی دریک کشور(مککیب و همکاران، 2008)، با جهت گیریهای هدفی شخصی(پینتریچ و شانک،1390، لبافی منشادی، 1391، قاسمی نژاد، 1387)، سطح تکانشگری افراد(آندرمن، کوپ و لین<FootNote No="29" Text="- Anderman , Cupp &amp;amp; Lane"/>، 2010)، ساختار های هدفی کلاس(میجلی و همکاران،2000، اتر<FootNote No="30" Text="- Etter"/>،2006، جردن<FootNote No="31" Text="- Jordan"/>،2001، میلر<FootNote No="32" Text="- Miller"/>،2013، پاساو و همکاران، 2006)، نگرشهای تحصیلی (هاوزر<FootNote No="33" Text="- Houser"/>،1982، دیوی<FootNote No="34" Text="- Davy"/> و همکاران، 2007، هزینو<FootNote No="35" Text="- Hsiao"/>،2015)، محیط کلاسی(بویزن<FootNote No="36" Text="- Boysen"/>،2007، رضائی، 1392)، جنسیت فراگیران (خامسان و امیری، 1390، اسلام نواز، 1392، قاسم زاده، 1392، نعامی،1372)، باورها و استراتژیهای تحصیلی، مثل خود ناتوان سازی تحصیلی، خودکارآمدی تحصیلی، خود تعیین گری و اجتناب از تازگی، وفشارکلاسی(مورداک و آندرمن، 2006، مورداک و همکاران، 2008، گادبویس و اسچرجن<FootNote No="37" Text="- Gadbois, S.
A. , &amp;amp; Sturgeon"/>،2011، امید مقدم، 1391، رمضانی، 1389)، ادراک از ساختارهدفی والدین، معلمان و فضای زندگی(تاس و تکایا، 2010)، نوع نگرش معلمان به امورات تحصیلی(برناردی و همکاران 2012،آرمن بردزلی و همکاران، 2010) وابعاد و ویژگیهای شخصیتی(مک ترنان، لو و رتینگر<FootNote No="38" Text="- McTernan, Love &amp;amp; Rettinger"/>، 2014، رفیعی، 1392، اژه ای، شهابی، علیبازی، 1390، میرزائی، 1389، سپهری نیا، 1376)، و اضطراب و نگرانی(کاوینگتون و املیچ<FootNote No="39" Text="- Covington&amp;amp; Omelich"/>، 1984، و هیل و ویکفیلد<FootNote No="40" Text="- Hill, &amp;amp; Wigfield"/> درارتباط باشد.
جدول شماره 3 آزمون معنی داریANOVA برای معنی داری مدل رگرسیونی تقلب تحصیلی براساس ادراک هدف تبحری و ناهماهنگی خانه و دانشگاه Table 3 ANOVA, for regression model meaningfulness of academic cheating based on parent mastery and performance goal and home- university dissonance.