Abstract:
هدف این پژوهش، تحلیل ادراک معلمان در خصوص نقاط ضعف و قوت ناشی از اجرای برنامه ارزشیابی توصیفی در مدارس ابتدایی است. سعی شد تا با استفاده از رویکرد تفسیرگرایانه به بازسازی معنایی ادراک معلمان از نقاط قوت و ضعف نظام ارزشیابی موسوم به ارزشیابی توصیفی پرداخته و نشان دهیم که این مشارکت کنندگان، چه درک و ارزیابی، نسبت به ضعف ها و نقاط قوت طرح ارزشیابی توصیفی دارند. به منظور گردآوری داده ها از مصاحبه کیفی نیمه ساختارمند استفاده شد. با استفاده از نمونه گیری هدفمند، پس از انجام 23 مصاحبه با معلمان ـ که عمدتا معلمان باسابقه، دارای گرایش تحصیلی آموزش ابتدایی بودند ـ اشباع داده ها حاصل شد. تحلیل عمیق دیدگاه های معلمان، موجب شناسایی و دسته بندی شش نقطه ضعف نظیر «کاهش شوق، حساسیت و انگیزه تلاش دانش آموزان نسبت به یادگیری و تحصیل» و «افزایش افت یادگیری و دامن زدن به کم سوادی دانش آموزان»، و هشت نقطه قوت برنامه ارزشیابی توصیفی، نظیر «حذف زحمت معلمان برای نگارش فهرست اسامی دانش آموزان» و «امکان استفاده از روش های متعدد در ارزیابی دانش آموزان»، گردید. یافته ها نشان داد که معلمان مصاحبه شونده، پیامدهای متفاوتی را از اثرات اجرای برنامه ارزشیابی توصیفی، تجربه کرده اند و در مجموع با چالش های مضاعفی در فرایند یاددهی ـ یادگیری خود روبرو هستند که در مقاله حاضر به برخی از آن ها پرداخته شده است
Machine summary:
مبتنی بر شواهد پژوهشی و مستندات موجود از مهم ترین ضعف های مرتبط با نظام سنجش آموخته ها میتوان بـه ، ١) کاهش سطح انگیزش در دانش آموزان مدارس ابتدایی به دلیل نبود رقابت (حسینی، ١٣٩٠)؛ ٢) تمرکز و تاکید نظام سنجش آموخته ها، بر نتایج یادگیری؛ تمرکز معلمان ابتدایی بر یادآوری و محفوظـات و بـه تبـع آن کـم تـوجهی بـه فرایندهای عالی تفکر در دانش آموزان (گنجی، ١٣٨٩)؛ ٣) عدم موفقیت معلمان مدارس ابتدایی در ایجـاد انگیـزه در دانــش آمــوزان و ارزشــیابی از یــادگیری دانــش آمــوزان (موســوی و پاشاشــریفی، ١٣٨٧)؛ ٤) عــدم توفیــق طــرح ارزشیابیتوصیفی در مؤلفه های توجه به اهداف سطوح بالاتر حیطه شناختی، ارتقاء نگرش دانش آمـوزان نسـبت بـه یادگیری، تعمیق یادگیری، دوام و پایداری یادگیری، به کارگیری از انواع ابزارهای متفاوت سنجش توصیفی، استفاده از بازخوردهای فرایندی در مسیر بهبود یادگیری، ایجاد زمینه اصلاح برای دانـش آمـوزان و معلـم بـه منظـور رفـع کاستیهای فرایند یادگیری، کاستن از حساسیت والدین نسبت به نمره، بهبود فرصت یـادگیری از طریـق مشـارکت والدین در امر یاددهی و یادگیری (خوش خلق و پاشا شریفی، ١٣٨٥)؛ ٥) عدم توفیق طـرح ارزشـیابیتوصـیفی در هدف عمده خود مبنی بر کاهش استرس و ارتقاء ویژگیهای عاطفی دانش آموزان در مقایسه با دانـش آمـوزان نظـام سنتی (رضایی، ١٣٨٥)؛ ٦) عدم توفیق طرح ارزشیابیتوصیفی در ارتقای کیفی عملکرد دانش آموزان (خوش خلق و شریفی، ١٣٨٤؛ خوش خلق و اسلامیه ، ١٣٨٥)؛ ٧) رغبت پـایین و نگـرش منفـی معلمـان دوره ابتـدایی بـه انجـام فعالیت های ارزشیابی مستمر (پرویزیان و کاظمی، ١٣٨٤) ٨) وضعیت نامطلوب میـزان آگـاهی معلمـان ابتـدایی از شیوههای ارزشیابی تکوینی (١٣٨٤)؛ ٩) عدم توفیق طرح ارزشیابیتوصیفی در ارتقای سطح یادگیری دانـش آمـوزان (خوش خلق و شریفی، ١٣٨٤)؛ ١٠) فقدان الگویی روشن برای ارائه بازخورد در مدارس (خوش خلـق و اسـلامیه ، ١٣٨٥)؛ ١١) تسلط نظریه رفتارگرایی در عملکردهای معلمان مدارس ابتدایی بـه ویـژه در بحـث سـنجش یـادگیری دانش آموزان (فتحی، واجارگاه و نـادری، ١٣٨٨)؛ ١٢) عـدم رغبـت معلمـان دوره ابتـدایی بـه انجـام فعالیـت هـای ارزشیابی مستمر (پرویزیان و کاظمی، ١٣٨٤)؛ ١٣) فقدان ساختار و تناسـب لازم بـین تکـالیف ارائـه شـده توسـط معلمان با مشکلات یادگیری دانش آموزان (سپاسی، ١٣٧٩)؛ ١٤) فقدان جایگاه پرسش هـای شـفاهی در طـرح درس معلمان ابتدایی (گنجی، ١٣٨٩)؛ ١٥) نارضایتی معلمان از عدم فرصت کافی برای آموزش و سـنجش میـزان توفیـق دانــش آمــوزان در یــادگیری مطالــب (سپاســی، ١٣٧٩)؛ ١٦) عــدم شــفافیت اهــداف و چگــونگی اجــرای برنامــه ارزشیابیتوصیفی برای معلمان، مدیران و دانش آموزان (پریرخ و میرحسـینی، ١٣٨٥)؛ ١٧) عـدم اسـتفاده دبیـران از ارزشیابی برای یادگیری در رفع مشکلات دانش آموزان (صادقی، ١٣٨٧)؛ اشاره داشت که این امر ضـرورت بررسـی نتایج و پیامدهای ناشی از الگوی سنجش آموخته هـا در نظـام آمـوزش ابتـدایی، موسـوم بـه ارزشـیابیتوصـیفی، را دوچندان مینماید.