Abstract:
ایــن پژوهــش بــا هــدف آزمــون نقــش واســطهای هیجان هــای پیشــرفت در رابطــۀ جهتگیری هــای هدفــی و باورهــای خودکارآمــدی بــا بهزیســتی هیجانــی در دانشــجویان دختــر و پســر انجــام شــد. ٣٣٢ دانشــجوی مقطــع کارشناســی (١٤١ پســر و ١٩١ دختــر) بــه نســخۀ تجدیدنظرشــدة پرسشــنامۀ هـدف پیشـرفت (الیـوت و مورایامـا، ٢٠٠٨)، پرسشـنامۀ خودکارآمـدی تحصیلـی (زاژاکـووا، لینـچ و اسپنشـادا، ٢٠٠٥)، نسـخۀ کوتـاه پرسشـنامۀ هیجان هـای پیشـرفت (عبدالله پـور، ٢٠١٥)، سـیاهۀ مشـغولیت تحصیلـی (سـالملاـ آرو و آپادایـا، ٢٠١٢) و سـیاهۀ فرسـودگی تحصیلـی (سـالملا ـ آرو، کیـورا، لسـکینن و نورمـی، ٢٠٠٩) پاسـخ دادنـد. نتایـج نشـان داد کـه در کل نمونـه و در نمونـۀ دانشـجویان دختـر و پسـر مـدل مفـروض واسـطه مندی نسـبی هیجان هـای پیشــرفت در رابطــۀ جهتگیری هــای هدفــی و باورهــای خودکارآمــدی تحصیلــی بــا بهزیســتی تحصیلــی در دانشــجویان بــا داده هــا بــرازش مطلوبــی داشـت. عـلاوه بـر ایـن، نتایـج تخصیـص گروهـی روابـط سـاختاری بیـن متغیرهـای چندگانـه نشـان داد روابـط بیـن جهتگیری هـای هدفـی، باورهـای خودکارآمـدی تحصیلـی و هیجان هـای پیشـرفت بـا بهزیسـتی تحصیلـی در دو گـروه دانشـجویان دختـر و پسـر، هـم ارز بودنـد. در نهایـت، در مدل هـای مفـروض چندگانـه، تمامـی وزن هـای رگرسـیونی از لحـاظ آمـاری معنـادار بودنـد و در ایـن مدل هـا به ترتیـب بیـن ٥٩ و ٦٥ درصـد از پراکندگـی نمـرات مشـغولیت تحصیلـی و فرسـودگی تحصیلـی از طریـق متغیرهـای مکنـون جهتگیری هـای هدفـی و خودکارآمـدی و هیجان هـای پیشـرفت تبییـن شـد. ایــن یافته هــا نشــان میدهــد کــه بخشــی از پراکندگــی مشــترک بیــن دوایــر مفهومــی جهتگیری هــای هدفــی و باورهــای خودکارآمــدی بــا بهزیســتی تحصیلــی از طریــق هیجان هــای پیشــرفت مثبــت و منفــی قابل تبییــن اســت.
his study aimed to model causal relationships between academic self-efficacy, goal orientations, achievement emotions, and
academic well-being in university students. The research method was correlational. For this purpose, a sample consisting
of 332 university students (141 male and 191 female), responded to the Achievement Goal Questionnainre-Revised (Elliot
& Murayama, 2008), the Academic Self-Efficacy Questionnaire (Zajacova, Lynch & Espenshade, 2005), the Achievement
Emotions Questionniare-Revised (Abdollahpour, 1394), the Schoolwork Engagement Inventory (Salmela-Aro & Upadaya, 2012)
and the School Burnout Inventory (Salmela-Aro, Kiuru, Leskinen & Nurmi,2009). Results indicated that for the total sample and
for male and female university students, the partially mediated model of positive and negative achievement emotions on the relationship
between goal orientations and academic self-efficacy with academic well-being had a good fit for data. The results of the group
specificity of structural relations showed that the relationship between goal orientations, academic self-efficacy, achievement emotions,
and academic well-being was equivalent for both groups. Furthermore, all of the regression weights in the hypothesized model were
statistically significant, and the model’s predictors accounted for 59% and 65% of the variance in academic engagement and academic
burnout, respectively. Based on the finding of this study the part of the available variance in academic well-being in the context of
prediction of these behavioral motivational models by goal orientations and academic self-efficacy accounted for university students’
positive and negative emotions