Abstract:
هدف پژوهش حاضر رابطه انتظارات تحصیلی با شیفتگیتحصیلی وامیدتحصیلی در دانشآموزان دختر دوره دوم متوسطه است. طرح پژوهش توصیفی از نوع همبستگی بود. جامعه آماری شامل کلیه دانشآموزان دختر متوسطه دوم ناحیه ۲ تبریز در سال ۱۴۰۱-۱۴۰۰ تشکیل بودند که از بین آنها 406 نفر به روش نمونهگیری خوشهای چندمرحلهای به عنوان نمونه انتخاب شدند. در پژوهش حاضر از پرسشنامههای استرس ناشی از انتظارات تحصیلی آنگ وهوان(۲۰۰۶) و شیفتگی تحصیلی مارتین وجکسون(۲۰۰۸) و امید تحصیلی سامانی وسهرابی(۲۰۱۱) بود. دادههای پژوهش با استفاده از ضریب همبستگی پیرسون و رگرسیون چندگانه (گام به گام) تحلیل شدند. نتایج نشان داد که بین استرس ناشی از انتظارات تحصیلی با شیفتگی تحصیلی رابطه منفی و معناداری وجود دارد (001/۰P ‹)، از سویی بین استرس ناشی از انتظارات تحصیلی با امیدتحصیلی رابطهای مشاهده نشد. نتایج تحلیل رگرسیون چندگانه نشان داد که شیفتگیتحصیلی و امید تحصیلی 13% از واریانس مربوط به استرس ناشی از انتظارات تحصیلی را پیشبینی میکنند. بنابراین ضروری میباشد که در جهت دادن آگاهی به اولیا و معلمان دانشآموزان آنان را از عواقب و پیامدهای سوء استرس ناشی از انتظارات تحصیلی آگاه ساخته ودر این زمینه کارگاه هایی برگزار گردد تا شیفتگی تحصیلی وامید تحصیلی در دانشآموزان افزایش واسترس ناشی از انتظارات تحصیلی کاهش یابد.
The purpose of the present study is the relationship between Academic Expectations Stress and Academic flow and Academic Hope in female students of the second year of high school students. The design of the research was descriptive and correlational. The statistical population included all secondary school girls of the 2nd district of Tabriz in the year 1400-1401, and 406 of them were selected as a sample by multi-stage cluster sampling method. In the current research, the questionnaires of stress caused by Ang and Hwan's Academic Expectations Stress (2006) and Academic flow by Martin and Jackson (2008) the Academic Hope and Omid Samani and Sohrabi (2011) were used. Research data were analyzed using Pearson's correlation coefficient and multiple regression (step by step). The results showed that there is a negative and significant relationship between stress caused by academic expectations and academic fascination (P < 0.001), on the other hand, no relationship was observed between stress caused by academic expectations and academic hope. The results of multiple regression analysis showed that academic fascination and academic hope predict 13% of the variance related to stress caused by academic expectations. Therefore, it is necessary to inform the parents and teachers of the students about the consequences of bad stress caused by academic expectations stress , and in this field, workshops should be held so that as a result of such an action, academic enthusiasm and academic hope in students Increase and reduce stress caused by academic expectations stress.
Machine summary:
رابطه ي استرس ناشي از انتظارات تحصيلي با شيفتگي تحصيلي و اميد تحصيلي در دانش آموزان دختر دوره دوم متوسطه پريوش خاورزميني ١ | رامين حبيبي کليبر 2 ١.
com چکيده هدف از انجام پژوهش حاضر رابطه انتظارات تحصيلي با شيفتگيتحصيلي واميدتحصيلي در دانش آموزان دختر دوره دوم متوسطه است .
ادبيات تحقيق نيز نشان مي دهد که انتظارات تحصيلي يک ساختار چندبعدي است (کاسانوا 4 و همکاران ، ٢٠١٩)؛ به طوري که استرس ناشي از انتظارات تحصيلي، با ميزان دلبستگي و علاقه به مدرسه ، نگرش نسبت به پيش بيني شغل آينده و تا حدودي با ميزان تعامل دانش آموزان با والدين نيز رابطه نزديکي دارد (کليک ، 5 .
سه شرط براي ورود و رسيدن به شيفتگي ضروري است : اول ، بايد هدف روشني جهت تشويق به فعاليت انتخاب شود؛ دوم ، اينکه مجله مطالعات روانشناسي تربيتي ، دوره بيست ، شماره پنجاه و يک ، پاييز ١٤٠٢ ٣٩ بايد تعادل خوبي بين چالش درک شده و مهارت مربوط به وظيفه باشد و سوم ، وظيفه بايد بلافاصله و به روشني بازخورد دريافت کند(سيکزنت ميهالي و همکاران ، ٢٠٠٥).
در کل نتايج پژوهش شکري و همکاران (١٣٨٧) ، ثبات ساختار عاملي و اعتبار اين فهرست را براي سنجش استرس ناشي از انتظارات تحصيلي در دانش آموزان ايراني را نشان داد.
نتايج پژوهش حاضر نشان داد که بين استرس ناشي از انتظارات تحصيلي با شيفتگي تحصيلي رابطه منفي و معناداريداري وجود دارد.
Longitudinal relations between hope and academic achievement in elementary school students: Behavioral engagement as a mediator, Learning and Individual Differences, 78, 110-120.