Abstract:
پژوهش حاضر با هدف تعیین رابطه ساختارهای ادراکی کلاس درس و انگیزش چیرگی(تبحر) دانشجویان با روش همبستگی انجام گرفت. آزمودنی های پژوهش، شامل 187 دانشجو(73 دانشجوی پسر و114 دانشجوی دختر) بودند که بوسیله نمونه گیری تصادفی طبقه ای نسبتی از دانشکده های علوم تربیتی و اجتماعی و زبان و ادبیات دانشگاه آزاد اسلامی واحد تبریز انتخاب شدند و از پرسشنامه های ساختار اهداف کلاس درس بلک بورن و پرسشنامه هدف گرایی تحصیلی بوفارد، وزیو، رومانو، کوئینارد، بوردلیو و فیلبو برای جمع آوری اطلاعات استفاده شد. نتایج پژوهش نشان داد که تکالیف جالب و برانگیزاننده کلاس درس مهم ترین پیش بینی کننده انگیزش چیرگی(تبحر) دانشجویان است. نتیجه دیگر این پژوهش نشان داد که 19% درصد از واریانس انگیزش هدف چیرگی(تبحر) از طریق یک ترکیب خطی از عوامل تکالیف جالب و برانگیزاننده کلاس درس و ارزشیابی چیرگی تعیین می شود. برای تجزیه و تحلیل اطلاعات روش های آماری تحلیل رگرسیون گام به گام و تحلیل مسیر به کار رفت.
This research was conducted to study the relationship between the classrooms goal structures and mastery goal orientation of university students. The subjects were 187 undergraduate students، including 73 males and 114 females، selected through ratio stratified sampling from Education، Social Science and Literature Departments of Azad Islamic Tabriz University. Data was gathered through survey of Blackborns’ Classroom Goal Structures and Bofard & etal.Academic Goal Orientation Questionnaire. The results showed that the interesting and motivated survey class homewoark was the most important predictive factor of students’ mastery goal orientation. In addition، it founded that 19% of the variance of mastery goal orientation was accounted by linear combination of motivated classhomework and mastery evaluation. Data have be analyzed by multiple regression (stepwise) and path analysis.
Machine summary:
"برخی تحقیقات نشان دادند افراد دارای جهت گیری شخصی گرایش به موفقیت از mastery goal orientation Liem, Lau & Nie Elliot & McGroger Green, Miller, Crowson, Duke & Akey Brock, Nishida, Chiang, Grimm, & Rimm – Kaufman performance- approach goal راهبردهای شناختی سطحی استفاده می کنند(الیوت 1 ،1999، هاراکی ویکز، بارون، تاور، کارتر، الیوت 2 ، 2000، میدگلی، کاپلان و میدلتون 3 ، 2001؛ الیوت و مک گروگر 4 ، 2001)، ودر مطالعات دیگر با استفاده از هر دو راهبرد سطحی و عمیق مرتبط بوده(والترز 5 ، 2004) وبالاخره در مطالعات دیگر ارتباطی بین گرایش به عملکرد و راهبرد های یادگیری مشاهده نشد(گرین و همکاران، 2004).
اگرچه ویژگی های شخصیتی و تاریخچه موفقیت و پیشرفت قبلی فراگیران جهت گیری هدف شخصی آنها را تحت تاثیر قرار می دهد اما نظریه هدف پیشرفت Elliot Harackiewicz Barron, Tauer, Carter & Elliot Midgley, Kaplan and Midelton Elliot & McGregor Wolters mstery - avoidance performance- avoidance goal Lau & Nie بر این فرض استوار است که ساختار هدف کلاس درس همچنین تعیین کننده و موثر هستند(پاتریک و ریان 1 ، 2008).
هالمان، دویک، شویگرت و هاراکی ویکز 10 (2008) تاثیر task autonomy recognition grouping evaluation time Maehr & Midgley Turner, Midgley, Meyer, Gheen & Kang Tabachnick, Miller & relyea Hulleman, Durik, Schweigert & Harackiewicz ارزش تکلیف برهدف چیرگی، تسای، کانتر، لوتک، تراتوین و ریان 1 (2008) حمایت خود مختاری ادراکی بر انگیزش، لاو و لی 2 (2008) ساختار هدف چیرگی با جهت گیری شخصی چیرگی، والینت، لمری- چالفانت، سوانسون و رایزر 3 (2008) روابط معلم و فراگیر و میزان مشارکت فراگیران بر احساس شایستگی و کفایتمندی آنها، تیلر و نتومانیس 4 (2007) ساختار ادراکی کلاس درس(میزان حمایت از خودمختاری ، فعال نمودن فراگیران و ساختار روشن تکالیف) بر احساس شایستگی تایید کردند."