خلاصة:
زمینه و هدف: نگرش دانش آموزان نسبت به توانایی‌‌های خود در فعالیت های آموزشی، پیش بینی کننده مهم پیامد تحصیلی محسوب می‌شود. پژوهش حاضر با هدف بررسی نقش میانجی انتظارات آموزشی والدین در روابط بین اهداف پیشرفت و باورهای هوشی با خودکارآمدپنداری تحصیلی دانش آموزان متوسطه یکم انجام شد. روش: روش پژوهش توصیفی از نوع همبستگی است. جامعه آماری مورد پژوهش شامل تمامی دانش‌آموزان متوسطه دوره یکم شهرستان فاروج (خراسان شمالی) در سال 1400 بود. نمونه مورد مطالعه شامل 329 دانش آموز متوسطه دوره یکم بود که از طریق نمونه گیری تصادفی خوشه ای انتخاب شدند. ابزار گردآوری اطلاعات شامل مقیاس خودکارآمدپنداری دانش آموز (جینگز و مورگان، 1999)، مفیاس اهداف پیشرفت (الیوت و مک گریگور، 2001)، مقیاس نظریه‌‌های ضمنی درباره هوش (عبدالفتاح و ییتس، 2006)، و مقیاس آرزوها و انتظارات آموزشی برای نوجوانان (جاکوب، 2010) بود. داده ها با استفاده از ضریب همبستگی پیرسون و معادلات ساختاری با استفاده از نرم‌افزار SPSS 22 و22 Amos تجزیه و تحلیل شد. یافته ها: نتایج نشان داد که بین متغیرهای باورهای هوشی افزایشی، اهداف پیشرفت، خودکارآمدپنداری تحصیلی، و انتظارات آموزشی والدین همبستگی معناداری وجود دارد (05/0> p). تاثیر اهداف پیشرفت به انتظارات آموزشی والدین (57/0)، هوش افزایشی به انتظارات آموزشی والدین (43/0)، و انتظارات آموزشی والدین به خودکارآمدپنداری تحصیلی (85/0) در سطح مثبت و معنادار است (001/0> p). همچنین در مدل ارائه شده، اثرات باورهای هوشی افزایشی و اهداف تسلط گرایشی به واسطه انتظارات آموزشی والدین بر خودکارآمدپنداری تحصیلی از نظر آماری معنادار و مدل از برازش مطلوبی برخوردار است. نتیجه‌گیری: باورهای انگیزشی و شناختی دانش‌آموزان گرچه به طور مستقیم بر خودکارآمدپنداری تحصیلی آنها تاثیر می گذارند، که همچنین می‌‌توانند به واسطه تاثیرگذاری بر انتظارات آموزشی والدین، بر خودکارآمدپنداری تحصیلی آنها اثرگذار باشند.
Background and Purpose: Students' attitude toward their abilities in educational activities is considered an important predictor of academic results. The present study was conducted to investigate the mediating role of parents' educational expectations in the relationship between achievement goals and intelligence beliefs with the educational self-efficacy of 1st high school students.
Method: The descriptive research method is correlation type. The study's statistical population included all the first-year high school students of Faruj city (North Khorasan) in 1400. The study sample included 329 first-year high school students who were selected through random cluster sampling. The data collection tools included the Student Self-efficacy Scale (Jinks & Morgan, 1999), Achievement Goal Measures (Elliott & McGregor), 2001, the Scale of Implicit Theories about Intelligence (Abd-El-Fattah, & Yates, 2006), and the Scale of Educational Aspirations and Expectations for Adolescents (Jacob, 2010). Data were analyzed using Pearson's correlation coefficient and structural equations using SPSS22 and Amos22 software. Results: The results showed that there is a significant correlation between the variables of increased intelligence beliefs, achievement goals, academic self-efficacy, and parents' educational expectations (p<0.05). The effect of achievement goals on parents' educational expectations (0.57), increasing intelligence on parents' educational expectations (0.43), and parents' educational expectations on educational self-efficacy (0.85) is positive and significant (p>0.001). Also, in the presented model, the effects of increased intelligence beliefs and Mastery-approach goals due to parents' educational expectations on educational self-efficacy are statistically significant and the model has a good fit. Conclusion: Although students' motivational and cognitive beliefs directly affect their educational self-efficacy, they can also affect their academic self-efficacy by influencing the educational expectations of their parents.
(
, 
, 
)
